Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой стратегии образования, отражающей эти изменения в обществе и нацеленной на развитие качеств личности, востребованных на начало, и даже на середину XXI столетия - мобильности, динамизма, конструктивизма, профессиональной, социальной, личностно-бытовой компетентности.

    Задачи модернизации общего и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям личности, так и запросам и возможностям общества, требуют принципиально нового подхода к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса.

 В качестве такого механизма нами предлагается метапроектный подход к современному образованию, посредством которого возможно гармонизировать стратегические и тактические цели современного образования. Кратко сущность метапроектного подхода можно сформулировать следующим образом: человек, осознает и осмысливает свой жизненный путь, соотнося свой личностный смысл с конечной целью своего существования – смыслом жизни. На протяжении всего жизненного пути личность находится в процессе своего самостроительства. Создавая уникальный проект самого себя, проектируя себя, личность опирается на свой личный опыт. В процессе своей жизнедеятельности, активной включенности в разнообразные виды практик (познавательной, смыслопоисковой, социальной и др.) она, поднимаясь в своем духовном и личностном строительстве, преобразует и себя, и окружающий его мир.

     Уместно обратиться к заключению комиссии Юнеско по образованию для 21 в., в котором она предупреждает о всякой узкоутилитарной концепции образования: оно должно быть обращено к человеческому существу не как к экономическому фактору, но как к цели развития. Добиться расцвета талантов и способностей, которые несет в себе каждый человек – вот что одновременно отвечает и фундаментально гуманистической линии образования, и требованиям справедливости, которым должна руководствоваться любая образовательная политика, а также истинным потребностям эндогенного развития .

        М. Хайдеггер предлагает весьма актуальные для современного образовательного процесса средства: осознание того, что человек есть процесс постоянного становления себя и своих возможностей; становление себя через личный опыт; включенный в мир, человек должен заботиться о мире, он должен это делать, поскольку именно в этом мире он становится быть. Другими словами, забота о мире и о себе – это и есть Проект. Человеческое бытие – это бытие, проектирующее само себя.   

     

     Метапроектный подход к образованию способен «вывести» образова­тельный процесс на уровень внутреннего осознания обучающимся личностной ценности, самоценности системы компетентностей, совмещение их объ­ективной ценности с пониманием и оценкой их личностного смысла.

    Понимая миссию, цели, значение метапроектного подхода к образованию для современной образовательной практики, мы одновременно оцениваем его способность преобразовывать сознание на уровне конкретного человека, трансформировать материальные действия в идеальные (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.), обес­печивать механизм интериоризации социально-психических элементов совместной деятельности в статус психических функций (Л.С. Выготский), развитие внутреннего («феноменального») мира обучающегося.

      Метапроектный подход восходит к проектному обучению, которое насчитывает почти столетнюю историю. В его основу положены получившие широкое распространение в первой трети ХХ в. идеи философии прагматизма (прагма – практика, действие) по вопросам школьного образования. Ярким представителем прагматического направления в педагогике считается американский ученый – Дж. Дьюи. Одно из центральных понятий его педагогики – опыт. Опыт есть способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравствен­ной, социальной сферах, отсюда следует главный принцип обучения – опора на личный опыт. Личный опыт базируется на четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского ин­стинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На основе инстинктов развиваются интересы ребенка. В процессе трудовой и познавательной деятельности ребенок оказывается в позиции исследователя на основе сопряже­ния творчества и труда. Трудовой процесс приближается к процес­су поиска — осмыслению задачи или проблемы, построению ги­потезы, выбору путей ее решения, достижению желаемого резуль­тата.

       Роль педагога в этом процессе деятельности принципиально меняется. Признав основой, исходным пунктом образования ин­стинкты и интересы детей, поставив целью воспитания и обуче­ния пробуждение собственной энергии детей, стремясь прибли­зить знание к опыту, чувствам и эмоциям учеников с тем, чтобы затем поднять их до высот науки, педагог перестает находиться над обучающимися, он оказывается рядом с ними. Он выполняет новые функции, ориентируя обучающихся на возможные изменения окружающей среды, на обновление жизненных задач и гибкость в отборе средств и путей их разреше­ния.   

       Это принципиально новый подход к педагогическому процессу с двойным результатом – объективным и субъективным. Ценность представляют оба результата: первый воспитывает бе­режное отношение к продуктам труда; второй способствует разви­тию личности ребенка, его общению со сверстниками, взрослыми. Таким образом, Дж. Дьюи соединил естественное, индивидуальное развитие человека в процессе школьного образования с его подготовкой как гражданина, как полноценного члена общества с богатым лич­ным опытом; тем самым сблизил школу и саму жизнь.

       В традиционном обучении личность обучающегося, с присущим ей духовным миром, психологически-эмоциональной внутренней атмосферой, своеобразным мироощущением и мировосприятием отходит на второй план. Возникает конфликт между ценностными жизненными смысламиобучающихся, их внутренними потребностями и интересами и традиционным содержанием предметов, форм и методов обучения.

         Необходимо спроектировать интегрированное содержание метапроектного обучения в соответствие с закономерностями смыслообразования, «построенное» педагогом как переживательное, понимающее, диалоговое содержание в идеале (теоретически), которое должно иметь «эффект оживления» в непосредственной контактной деятельности в процессе обучения.  

         Возникает задача и в моделировании деятельности в процессе метапроектного обучения, ориентирующегося на создание условий, в которых порождаются смыслы, т.е. запускаются процессы смыслообразования. Смысловая направленность метапроектного обучения предполагает, что преподавателю во взаимодействии с обучающимися необходимо выйти за пределы по­стоянного контроля над ним и сосредото­читься не только на оснащении его разно­образием необходимых умений и навыков, но и на формировании широкой и глубокой смысловой ориентировки в ценностях жизни.

       В разработке деятельностного аспекта метапроектного обучения мы будем преимущественно вести речь о том, что смысловая ориентировка не может задаваться готовой. Ее должен «строить» сам обучающийся с целью приобретения конкретного (смыслового) умения производить продукт с задаваемыми характеристиками. Поскольку мы имеем дело с процессом «делания» самого обучающегося, то возникает необходимость во введении понятия «смысловая ориентировочная схема деятельности» как расширяющего и дополняющего понятие «ориентировочная основа действия». Понятие «схема» шире, чем «основа». Схема – набросок, общий план деятельности – предполагает открытость, способность вместить новые элементы и единицы, произвести новые структуру и содержание, видоизмениться в процессе формирования. Ее сущностные моменты раскрываются понятием «ориентировочная основа смыслового (значащего) действия».

      Одним из первых идею построения вместе с обучающимися ориентировки в новом предмете и организацию самого усвоения как метода работы, так и открывающихся свойств материала с использованием законов интериоризации (движение от внешне-материального к идеальному), выдвинул П.Я. Гальперин. При построении высшего типа учения, – писал ученый, – необходима не просто активность учащегося. Ему нужно предоставить возможность включиться в само построение ориентировки в новом для него материале. В этом случае учащийся будет ясно понимать, что как и зачем он это делает [2].

       Поскольку это так, то обучающийся, опираясь на свою активность и опыт, становится исследователем в формировании смысловой ориентировочной схемы действий. Отсюда возникает необходимость при построении процесса метапроектного обучения создавать педагогические условия для реализации исследовательской функции формирующей деятельности обучающегося. А это в свою очередь порождает вопросы следующего плана: Каковы возможности обучающегося в исследовании объекта (предмета потребности, содержания обучения) и в построении самой деятельности для формирования широкой и глубокой смысловой ориентировочной схемы деятельности? Нелишне заметить, что в западных школах через участие в совместной деятельности продолжается тенденция к отказу от индивидуалистического подхода в пользу моделей, в которых учитывается социальный контекст, обращено внимание к интерсубъектности и учебному диалогу. Учение понимается как управляемое включение обучающегося в культурно заданную деятельность. Знания и умения становятся частью сферы компетентности обучающегося через процесс присвоения социальной деятельности, происходящей по мере участия в культурных видах деятельности. В качестве центрально-объяснительного принципа используется понятие «совместного смыслообразования». Оно приветствуется на начальных этапах учения. Здесь также важно не упустить субъективацию деятельности – интрасубъектность – процесс интеририоризации. Последний может пониматься не как перенос пространственный, но как трансформация определенных форм деятельности индивида в другие формы той же деятельности и как специфическая форма присвоения новых знаний и умений.

       Ответим сначала, как обучающийся исследует объект? Как он «находит» значимый предмет своей потребности? Проследим его интенциональный путь от смутных к ясным понятиям. Это и есть, по мнению многих ученых, образование 10 бим-баден. Вечно недостаточное, изменяемое, подправляемое человеческое знание внутренней причиной развития имеет противоречие между уже известным и неизвестным еще. Приобрести образованность нельзя, если не проникнуть в процесс рождения незнания из знания. Неопределенность есть стихия познания и науки, оправдание их существования, неизменная характеристика их оснований. Принцип неопределенности характеризует зону непонимания, когда результат воздействия непредсказуем и даже случаен. Современная дидактика сдвинула в обучении акцент с понимания на непонимание как момент движения к пониманию, как встречу с личностно значимой для обучающегося проблемой.

      Из психологии известно, что процесс смыслообразования включает три важных компонента: интенциональность сознания – значимость объекта – позитивное переживание. Наше сознание интенционально по своей сущности, поскольку всегда направлено на объект. У каждого обучающегося имеется потребность как свойство личности выразить свое отношение к чему-либо. Возникновение смысла связано с удовлетворением потребностей человека. Этот факт, что смысл имеет отношение к потребностям и что его возникновение связано с удовлетворением потребностей, отмечали А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.К. Вилюнас, Д.А.Леонтьев и другие. Для реализации своей потребности важно иметь предмет, на который направляется сознание. Однако предмет должен быть личностно значимым для субъекта. В противном случае личностный смысл не возникнет. В результате удовлетворения потребности, направленной на значимый объект (предмет), возникает позитивное эмоциональное переживание.

       Способность актуализировать ту или иную или интенцию означает способность субъекта воспринимать психологически переработанную и интериоризированную в форме личностного опыта ситуацию, возникавшую ранее в его жизни, усваи­вать и интегрировать жизненный опыт, разрешать появляющиеся задачи.

     Интенция, интенциональность как свойство сознания субъекта отражает «живую» направленность смысла», показывает вектор его движения, его конкретность и глубину.

      Из многообразия интенций смыслополагающей, стартовой, определяющей будет та, посредством которой в исходной позиции сойдутся будущее и его проект (образ мира). Это – «момент истины», может еще мимолетный, ситуативный, но момент встречи с бытием. Способность прогнозировать свое будущее через прошлое и настоящее – рассматривается нами в плане осуществления магистрального направления выбора обучающимся значимого предмета и, как следствие, порождения смысла. Это ключевой компонент в формировании смысловой ориентировочной схемы деятельности. Мамардашвили М.К.подытоживал сложнейшую связь образа мира и временной перспективы (будущего и его проекта): «Мертвые знания нам не важны – мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем остановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы можем сами подумать. Проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том, чтобы суметь высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления» людей ХХ в. [3].

      Обучающийся, пока находится в пути поиска значащего объекта, волен выбирать из совокупности своих возможностей. В поле личностных возможностей он не столько выполняет процедуры отбора, но именно учится «выбирать». В этой связи следует также подчеркнуть разницу в понятиях «выбор» и «отбор». Отбор есть процесс актуализации информации, перевод потенциальной информации в актуальную. Под выбором понимается тот же процесс отбора с тем отличием, что если отбор осуществляется относительно данных внешних, то выбор осуществляется субъектом относительно самого себя, своего состояния. Выбор есть всегда прерогатива самоуправления. Отбор не законченный процесс, а скорее основа для последующего выбора, который подразумевает в итоге предпочтение одной возможности. Отбор создает для него базу. Как правило, под выбором понимается либо набор возможностей (широкий, небогатый, альтернативный, безальтернативный), либо динамический процесс предпочтения одной из веера наличествующих возможностей, который имеет пространственно-временные характеристики (длительность, локализацию и др.) и предметом которого является поиск решения, в которое будет оформлена одна из имеющихся (познанных) возможностей, либо нечто статичное, - итог, результат выборной деятельности, являющийся следствием процессов отбора и выбора.

       Проследив кратко интенциональный путь прохождения обучающимся от незнания к знанию – значимому объекту (предмету), мы высветили принцип обучения, который актуален в педагогической науке – принцип опоры на личный опыт учащегося с целью выделения значимого предмета деятельности. Формирование смысловой ориентировочной схемы деятельности на этапе ее неопределенности осуществляется самим обучающимся через поиск значимого предмета в пространстве ситуативных личностных смыслов, его образа мира (смысловой установки) и временной перспективы (смыслообразующего мотива времени). Этот тот уровень деятельности, на котором происходит замыкание жизненных отношений как усмотрение обучающимся смысла в том, что подлежит ус­воению. В условиях искусственно созданной среды сознание обучающегося направляется на содержание обучения, которое им же распредмечивается, «раскристаллизовывается» при условии, если содержание становится для него личностно значимым.

        Какова в этом случае специфика деятельности преподавателя? В обучении возникает главная задача – организовать процесс усвоения-освоения как общего механизма присвоения задаваемых «извне» смыслов через пробуждение в обучающемся личностного (сознательного и бессознательного) начал и дать ему возможность самостоятельно выразить отношение к содержанию.

       Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который обучающимся открывается смысл постигаемой ими действительности [1].

      Как изменяется роль педагога на интенциональном пути самораскрытия обучающегося? В процессе осуществления формирующей деятельности педагог совместно с обучающимися «вращается» вокруг специфических смыслов: ситуативных смыслов, с их малым радиусом действия, со способностью смыслов к угасанию; с веером смыслов (от эго-направленности до «духовной» направленности); с конфликтными личностными смыслами и т.п. Безусловно, жанровое разнообразие смыслов, возникающих в процессе обучения на этапе его структурной неопределенности можно рассматривать как поле первичной « смысловой ориентированной схемы действий» на пути реализации исследовательской функции формирующей деятельности. «Смысловая ориентировочная схема» обучающегося, которую набросал сам обучающийся, по нашему глубокому убеждению, служит отправной точкой и для преподавателя как выделение магистрального направления последующей деятельности на этапе структурной определенности процесса обучения, сориентированного на логику познания и отношения обучающегося  

       Особенность деятельности педагога на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия и личностные отношения, раскрывает их перед обучающимся в материальной или материализованной форме. Обучающийся же, опираясь на собственный опыт и личностные предпочтения, формирует первичную смысловую ориентировку. Это начало смыслодействия, но в самом начале «пути» уже им осуществлена процедура смыслового обобщения и выполнен набросок смысловой конкретики. Осуществление выбора значимого предмета удовлетворения своей потребности предполагает дальнейшие процедуры «выращивания» смыслов, увеличение и расширение их радиуса действий в процессе обучения. Потому следующий чрезвычайно важный вопрос для моделирования деятельности метапроектного обучения изучить, как обучающийся находит способ удовлетворения своей потребности при наличии значимого предмета, какова процедура понимания обучающимся исследуемого содержания.

 1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону, 2003.

2. Айдарова Л.И. Гальперин – психолог и человек // Вопросы психологии. - № 5. – 2002. С. 114-119

3. Мамардашвили М.К. Лекции по античной эстетике. – М.: Моск. шк. полит. исследований, 1999.- С.8